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冥想者与行动者——印度现代教育哲学家的救世精神  

2013-03-28 19:06:20|  分类: 修学园地 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       印度这块古老的土地孕育出许多教育哲学家, 他们既是哲学冥想者,又是思想践行者。无论是释迦牟尼,商羯罗(788--820),斯瓦米?维韦卡南达(意译:辩喜1863---1902)、罗宾德拉纳特?泰戈尔(1861-1941),莫罕达斯?卡拉姆昌德?甘地(1869-1948)、还是室利?阿罗频多?高士(1872-1950),拯救世人是他们共同的理想。整个人类解脱重于个人的解脱,个人解脱之后,必须继续留在这个世界上,帮助众生。这是出世与入世两种精神的完美结合。“出世”不是逃避现实,而是精神境界的提升,超越于世俗的烦恼。“入世”不是束缚于世俗的琐事之中,而是觉者胸怀救世的普度精神。在尘世中超越,在尘世中普度。六祖大师云:“佛法在世间,不离世间觉。离世求菩提犹如觅兔角。” ②印度教育哲学家的身上,无不体现出木莲式的“地狱不空,誓不成佛,众生度尽,方证佛陀。”那种无我利他的精神气魄。可谓觉者有情。
   印度现代教育哲学的思想基础是吠檀多的“梵我不二论”⑶ 按照《吠陀》经典之一的《奥义书》解释,“梵”是大我,“我”是小我,“梵我不二”是大我与小我的统一,也是释迦牟尼所说的“唯我独尊”。据佛经记载,释迦牟尼诞生不久,即能步行,并用七步偈语说道:“无数劫来,这是我的最后受生。我于一切天人之中,最尊最胜。此生利益天人,普愿救度众生。” ⑷ 佛教传入中国后,这一偈语又表述为“天上天下,唯我独尊。”“我”在此处并非释迦牟尼自己,而是人性自觉的“真我”⑸。“天上天下,唯我独尊”是“梵我不二”的思想延伸。其中的“我”不是自私的小我,而是超越于贪、嗔、痴的“大我”。
   无明即妄想执著,遮蔽潜藏在众生内心的“大我”,阻碍梵我同一。历尽千辛万苦,释迦牟尼终于在菩提树下豁然顿悟而成佛道,爽然叹道:“奇哉!一切众生,皆具如来智慧德相,只因妄想执著,不能证得。” ⑥ 智慧本来具足,但以妄想执著,丧失了智慧,处于暂时的迷失状态。执着是烦恼障,妄想是所知障。这是佛说的两大障碍,障碍我们的智慧本能。教育的目的就是要通过直觉体验,消除障碍或无明,开启智慧,认识心中的大我,成为觉而不迷的觉者。
   通过直觉的方式感悟人性自觉的真我,达到梵我不二的境界,一直根植于印度哲学思想之中,至今仍然是印度教育哲学家的最高目的。巴萨特.库马尔.拉尔认为“‘冥思’是印度哲学之特性。”⑺ 借助“冥思”,领悟人生的真蒂。冥思是直觉,是禅思式的顿悟,具体方法就是修炼瑜伽。瑜伽修行,是印度教育家普遍主张的直觉教育方法,也是实现永生的方法,即是“结合”和“修行”的方法。瑜伽的道路通常分为四种:知识的道路(智瑜伽)、虔信的道路(信瑜伽)、行为的道路(业瑜伽)、心理的道路(王瑜伽)。四种瑜伽形式各异,却殊途同归。瑜伽修行通向觉悟,达到梵我不二或梵我同一的境界。
   印度教育哲学家不拘泥于瑜伽修炼形式。对其而言,内在精神提升和思想践行才是瑜伽之精髓。瑜伽形式繁多,不同的个人,不同的选择。辩喜倾向于行为瑜伽。阿罗频多强调整体瑜伽,即各种瑜伽的结合。泰戈尔提倡“精神瑜伽”,虽不关注瑜伽修炼形式,却赞叹瑜伽修行者的牺牲精神和自制能力。甘地是苦修者、更是行动者,不愧为行动中的圣人。瑜伽的真正目的在于觉悟自己,普度众生。教育不是学习书本知识,而是冥思和行动。
   迷而不悟者看不清“一切如梦幻泡影” ⑧ ,教育的目的是通过冥思和行动,洞察人生真缔,摆脱内在奴役,通向觉悟之路。印度现代教育哲学家继承了直觉感悟真理的传统方法,而且主张改革社会制度,将其看成自由的外在条件。在对待西方科学技术的态度上,现代印度哲学家的观点不尽相同。总的来看,在物质世界与精神世界两个方面,不简单否定物质生活,却普遍倾向于精神境界的提升。阿罗频多最具代表性。
   阿罗频多是著名的教育哲学家。整体瑜伽和精神转化是理解其思想的两个关键。所谓整体瑜伽是一种不拘泥于形式的内部瑜伽,“一种只要求进行某些净化精神,转化修炼的内部瑜伽。”⑨ 瑜伽的目的不是绝对压抑或否定物质和肉体,而是用超心思的光辉去转化物质和肉体。物质世界与精神世界并非相互排斥,相反,它们对于人的心智提升都是必须的。人的心智存在于物质和精神两个世界,教育的目的就是要人的心智,从物质世界提升到精神世界。阿罗频多认为,任何教育,如果包括精神忏悔、瑜伽和禁欲修炼三个因素,就一定能使人得到最完满的发展。人不仅是物质的存在,也是精神的、智力的和灵魂的存在。为了实现这一伟大的目标,人必须充分发展他的思想、专一,沉思和其它神圣的潜能。真正的教育,不仅为儿童提供自由和创造性的环境,而且通过激发儿童的兴趣、创造性,培养儿童的精神,道德和审美情趣,使其精神的力量得到最大的发展。
   以工业文明为特征的现代化迫使大多数人远离理想主义,接近物质主义,本来具足的如来智慧德能逐渐消失。阿罗频多对此深有体会。他坚信,单纯的西方物质主义教育不能保持和发展印度人的理想、价值观和文化。印度人需要的教育是最大限度地发展心智的力量。在西方现代化教育与印度传统文化教育之间,阿罗频多更加青睐后者。
   圣雄甘地对待西方文明的态度与奥罗宾多极其相似。基督教思想对甘地影响很深。他非常尊重耶稣的一生和人格,并将耶稣基督的一些教导和自己的思想结合起来。美国汉学家艾恺认为,甘地少年时代是个彻底的“西化者”,⑽ 这与他在英国的学生和律师生涯有很大关系。但是,印度传统文化对其影响远远超过西方文化。甘地一方面钦佩耶稣的救世精神,另一方面却谨小慎微地看待西方科学技术。除去少年时代,甘地毕生都在维护印度传统文明。甘地吸收了美国思想家索罗的“文明不服从”思想,把非暴力作为对抗西方科学技术文明,解决社会政治生活中重大问题的一种手段。
   甘地不是一个远离尘世的苦修者,他所信奉和实践的是行为瑜伽。正如犹迪斯所言:“他从来不停留在完全采取冥想的传统内,而是热情地相信,真理、终极实在的火花存在于每一人之内,所以真理的追求者必定会在与同胞的相遇中,在对同胞的怜悯中发现真理,发现他的上帝。”⑾ 作为一个真理的行动者和教育活动家,甘地特别强调教育目的的精神性。他曾经这样说道:“我所谓的教育意味着,使孩子和成人在身体、心理和精神方面都得到全面的最好的训练。识字不是教育的目的,甚至不是教育的开始,它只是男人和妇女接受教育的工具。教育的功能在于使人的身体、心灵、心智和精神得到和谐的发展。”⑿ 在生存教育和品格教育之间,甘地倾向于后者。他认为,教育的本质在于精神的训练。教育一个精神的人就是培养他的品格,使其能够认识神和自我实现。没有精神文化的培训是无用的,甚至是有害的。
   诚然,甘地主张学生的全面发展,但是在其教育理论和教育活动中,却突出表现他的“文明的不服从”的观点,主张最初的教育应该学习某种手艺,如木工、饲养家禽、纺纱和编织等等,其目的是培养学生处理事务的能力。甘地所主张的这种教育,与当时印度流行的教育制度,特别与现代科学技术教育大相径庭。有人也因此将甘地视为一名反现代化论者。从西方发达国家和非西方国家的现代化历程来看,甘地的思想富有前瞻性。
   除此之外,斯瓦米维韦卡南达(意译:辩喜)同样是一位悲天悯人的哲学家和教育家。他的教育观建立在吠檀多哲学观基础之上。人的痛苦源于“无明”,所有的知识都存在人的心智之中,黑暗和无知使人的心智蒙上一层面纱。教育就是要揭开这层面纱。辩喜主张通过自助学习消除面纱或无明。学习就像植物生长一样,学生依靠自身的能量可以自然成长。他指出:“深入自我内心世界,找出你自我的奥义。你曾经或将是最伟大的一部书。除非内在的教师打开,否则所有外在的教学都是无用的。” ⒀ 即是佛教禅宗所讲的“佛在心中”和“明心见性”,也恰如中国古诗所云:“佛在心中莫浪求,灵山只在汝心头,人人有个灵山塔,只向灵山塔下修。”知识宝库隐藏在学生的心智中,教师的主要作用在于帮助学生获得开启宝库的钥匙,使学生能够认识到生命的真缔。
   在教育哲学观上,辩喜认为,教育的主要目的是使儿童身上蕴藏的道德、精神本性得到充分发展。辩喜并不排斥西方技术、商业、工业和科学的教育。有人据此以为,辩喜的教育哲学是古代印度教育理想与现代西方教育信念的融合。印度第一任总理尼赫鲁(Pandit Jawahar Lal Nehru)如是说:“辩喜引以为荣的是他的思想根植于印度的文化。另一方面,在人生问题的解决途径上他又是现代的。辩喜应该是印度过去与现在的桥梁。通过教育促进宗教复兴和社会觉醒是他毕生的夙愿。” ⒁ 与其说辩喜是过去与现在的桥梁,不如说是辩喜在面对西方文化冲击印度传统文化时,作出的一种两难选择。辩喜内心主要还是一个推崇传统文化的理想主义者,甚至是一个印度文化优越论者,并深信印度必以其优越精神征服西方。或许R.S.MANI的评价比尼赫鲁的评价更加贴切:“辩喜一生的使命是倡导培养人的信念和勇气,以获取自我的知识和利他主义的奉献精神。”⒂
   虽然从小就接受婆罗门教育,泰戈尔却不赞同禁欲主义,而甘地、辩喜和阿罗频多都是身体力行的苦行者。对他而言,《奥义书》是一种乐生的伦理学,具有人与自然亲和的思想价值。《奥义书》中“梵我同一”和吠檀多哲学的“梵我不二论”是他毕生的精神追求。这一观点突出表现在其发表的《生命的亲证》⒃之中。泰戈尔相信无限的精神性与有限的物质性并非彼此对立。无限存在于有限之中,只有通过有限才能证悟到无限。如果自我否定有限,自我就会变得虚无缥缈。与阿罗频多一样,泰戈尔也倾向于人的精神提升。他认为,人的精神性高于人的物质性。根本上说,人受制于物质肉体的局限,物质自由是有限自由,精神自由才是冲破肉体束缚的无限自由,一种圆满和谐的自由,最终实现“梵我同一”或“梵我不二”。
   重视人的尊严和价值是泰戈尔教育思想的精髓。他强调要尊重儿童的天性,让儿童自由和谐地发展,学习西方的科学,以增强东方民族的力量。同时,面对西方过度的物质主义带来的人的价值贬损、道德凋零,他又深感要把东方一贯追求的精神理想奉献给世界,渗透着强烈的印度文化优越论色彩。他创办的国际大学,力图将东西文化和印度古今文化融于一炉,本土文化对其影响之深,可见一斑。
   印度现代教育哲学家所处的时代,正是西方文化与印度文化碰撞的时代。伴随着基督文化而来的西方科学技术冲击着印度古老的文明。如何应对这种冲击,印度现代教育哲学家的态度不尽相同。尽管如此,提倡直觉感悟,重视人的精神提升,重视人与自然的和谐,却是他们思想的一个共识,归因于印度传统文化对他们的长期熏陶。值得注意的是,西方文化教育背景并未使泰戈尔、辩喜和圣雄甘地远离印度本土文化,相反,他们要么试图融合东西方文化,要么站长本土文化的立场,坚守着传统文明,并积极投身于社会活动和教育活动之中,成为名副其实的冥思者和行动者。
   近代以来,中国教育经历着与印度同样的命运。面对西方文化的冲击,中国近现代教育家的态度也是千差万别。有中体西用说,也有中西文化融合说。正如希冀印度古代教育理想与现代西方教育思想融合一样,当代中国所谓的新儒学渴望将儒家思想与现代化结合,绝不是一蹴而就的事情。至今,问题仍在争论之中。见仁见智。有两点却值得深思。
  首先,印度和中国的许多现代教育哲学家都把教育看成毕生追求的天职,少有象牙塔里那种迂腐的书卷气息,更多具有忧国忧民、悲天悯人,普度众生的无我利他精神。
   其次,印度多数现代教育哲学家和中国近现代教育家大都接受过西方教育,然而,当有人对西方文化趋之若鹜之时,他们却钟情于本土文化。既非夜郎自大,也非妄自菲薄,而是冷静的观察与沉思。
  相比之下,今日知识分子宁愿自诩为学者,教育研究只不过是职业所需,只求自保,不求有所作为,故少有身体力行者。南怀瑾对此颇有感慨道:“众生常在梦夜中,虽有晨钟暮鼓,又奈之何!”⒁ 物质欲望猖獗时代,此类现象,不足为奇。
   中国缺少的不是科学技术,不是高速的经济增长,而是文化自信心和思想践行者。渴望有朝一日,中国的教育学者能做到南泉普愿所倡导的“须向那边会了,却来这里行履。”
  
  注释
  ①《古尊宿语录》卷12
  ②《六祖法宝坛经?般若品》
  ③巫白慧著《印度哲学-----吠陀经探义和奥义书解析》东方出版社2000年12月
  ④⑤⑥南怀瑾著《中国佛教发展史略》,复旦大学出版社1996年8月
  ⑦[印度]巴萨特?库马尔?拉尔(1978)《印度现代哲学》(中译本)商务印书馆,1991年
  ⑧《金刚经说什么?三十二品:应化分真分》,北京师范大学出版社1993年12月
  ⑨[印度]室利?阿罗频多《神圣人生论》(中译本)徐梵澄译,商务印书馆,1984年
  ⑩[美]艾恺《世界范围内的反现代化思潮---论文化守成主义者》,贵州人民出版社1991年4月版
  ⑾ [英]约翰?希克著,王志成 思竹译《第五维度:灵性领域的探索》,四川人民出版社2000年12月
  ⑿ ⒀ ⒁ ⒂ Dr.T.S Sodhi Dr Aruna Suri(1998) “Philosophical and Socialogical Foundations of Education:Inidian Philosophy of Education. BAWA PUBLICATION
  赵祥鳞主编《外国教育家评传》第3卷,上海教育出版社1992年8月
  ⒃ 罗宾德拉纳特?泰戈尔著,宫静译《生命的亲证》(中译本),商务印书馆1992年8月
  
  

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